Управление качеством здоровья и образования

Открытое образование. 2016;(2):11-15. DOI:10.21686/1818-4243-2016-2-11-15.

Наталья Геннадьевна Куликова,

д. психол. н., первый заместитель генерального директора АНО «Центр ноосферного здоровья», вице-президент НАНО по регионам Сибири, советник РАЕН, г. Москва

Современное развитие личности происходит в условиях чрезмерной изменчивости социальных взаимосвязей, функций основных социальных институтов, плюрализма культур и идеологий. Социализируя личность в неустойчивом мире, образование, будучи «самым подвижным элементом культуры» [2], вынуждено заниматься адаптацией детей и взрослых к самому феномену неопределенности и амбивалентности, направляя по пути непрерывной трансформации идеалов, целей, мотивов, образа действий. Находясь в ситуации когнитивного диссонанса и ценностной дезориентации, современный человек постоянно ощущает деструктивное состояние выбора, которое описывается деформациями смысловой системы, краткосрочными стратегиями и неэффективными способами выживания, многочисленными психосоматическими нарушениями у детей и взрослых.

Большинство современных исследователей в области образования осуществляет поиск оптимальных факторов развития в полипарадигмальном русле западной философии, где общая основа культурных, гуманистических ценностей искажается и вместе с тем масштабируется весь комплекс педагогических проблем. Однако уже на первом этапе разработки последних выявляется «гносеологический парадокс» (М.А.Розов), когда решение проблемной ситуации строится на основе анализа этой ситуации по принципам, которые и привели к состоянию и ощущению проблемности. Феномен «порочного круга» (circulus vitiosus) закономерно наращивает гносеологическую доминанту постнеклассической философии образования, которая поддерживает рост конкурирующих на фундаментальном основании методологий обучения и воспитания и закономерно приводит к состоянию «управленческого хаоса» (Б.А.Бальчугов). В концептуальном отсутствии общих для личности и социума эволюционных механизмов скрывается наиболее серьезный, психологический в своей сущности, и инвариантный для разных школ вопрос элиминации субъекта, который педагогической общественности является в виде двуглавой проблемы качества образования и здоровья участников образовательного процесса.

Рядоположенные проблемы современной школы актуализируются на уровне национальных проектов («Образование», «Здоровье») и находят общее технологическое решение. Суть последнего заключается в разработке и внедрении мониторинга – системы непрерывного наблюдения за педагогической деятельностью на предмет соответствия ее желаемым результатам. Одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга является нормирование, а потому его эффективность в первую очередь связывается с тем, насколько корректно и конкретно задаются стандарты и нормы развития его объектов. Высокую практичность мониторинг обнаруживает в учебной сфере, где действуют государственные стандарты содержания образования в части федерального компонента. Гносеологический парадокс здесь получает особенно яркое проявление в феномене смещения мотива отслеживания на его цель, когда идея повышения качества образованности, то есть целостности и объективности представлений о непрерывно и интенсивно меняющемся мире, замещается идеей повышения объективности оценки качества знаний, утверждая качество самого мониторинга как «контролирующей технологии» [4].

В последние годы особое – стратегическое – значение получают здоровьесберегающие технологии обучения и воспитания, реализующие инновационную функцию современной школы. Главным условием инновирования становится увеличение аппарата мониторинга за счет введения в структурно-функциональную организацию системы управления образования и отдельных учебных заведений Центра научных основ здоровья и развития – нового органа, функционирующего на основе использования средств и методов социально-педагогической, психологической, медико-физиологической диагностики, прогноза, профилактики и реабилитации [5]. Модель Центра выстраивается в логике использования оздоровительного потенциала образовательного учреждения и в многолетней широкой практике утверждается как опыт организации средовых (внешних) условий, содействующих формированию, развитию и сохранению здоровья учащихся.

Система психолого-педагогического и медико-физиологического сопровождения образовательного процесса ориентируется на регулярные исследования и оценку резервов здоровья учащихся (учителей) по адаптируемости основных систем организма к воздействиям внешней среды, что рассматривается как конечный результат здоровьесбережения в процессе образовательной деятельности. В отслеживании приоритетное внимание получают психодинамические свойства нервной системы и нейродинамические характеристики, а также параметры психоэмоционального и когнитивного развития (мышление, память, внимание, речь, произвольная регуляция поведения), динамический учет которых в педагогической практике способствует дифференциации и индивидуализации обучения, снижению его психофизиологической цены, или, что одно и то же, развитию объективной – комплексной – оценки качества образования.

Будучи функцией социального управления, мониторинг строится по принципу социальной обратной связи и имеет итоговым результатом формирование у детей и подростков коммуникативных, валеологических, межкультурных и других технологических компетенций, необходимых в процессах срочной адаптации на разных ступенях образования. Между тем, любые педагогические нововведения, разработанные на базе конкретного тождества онтогенетического и деятельностного подходов (единства и взаимного отрицания биологической и социальной природы человека), снижают градиент субъектности личности, неизбежно сдерживая интенции ее непрерывного самообразования и самовоспитания. «Парадокс развития состоит в том, что оно имеет тенденцию прекращаться по достижении достаточно высокого уровня компетентности, когда личность приобретает хорошо сформированную систему навыков, позволяющую ей легко и даже автоматически справляться с повседневными задачами в пределах принятой ею нормы» [3].

В психологии развития методологический нормоцентризм считается мало продуктивным и ограниченным, поскольку он не охватывает весь диапазон психических явлений, а выявляет в качестве показателей здоровья лишь те черты и свойства личности, которые могут содействовать выполнению определенных функций (социальных, физиологических). Отслеживание и контроль развития эмоционально-ценностных, бытийно-характерологических качеств личности представляется тем более проблематичным, что последние относятся к сферам длительного проявления во времени и, к тому же, невостребованных на рынке труда формируемых качеств личности. Итоги экспериментального изучения интерсубъективных явлений по словам авторитетных ученых-психологов обычно представляют собой «кучу сырого фактического материала, порядочную разноголосицу во мнениях» (У. Джеймс), «ряд слабых попыток классификаций и эмпирических обобщений чисто описательного характера» (И.С.Кон). Поэтому и происходит перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению.

Психологические вопросы теории образования в последнее время по праву занимают центральное место в научно-педагогических дискуссиях. Сосредоточившись на европейских запросах педагогической практики, психология вошла в ситуацию методологического кризиса, и сегодня ограничивается рамками прикладной науки, «нередко проявляя слабость перед лицом насущных человеческих проблем» [12]. Известно, что жизненные противоречия, проявленные в болезнях, социальных конфликтах, техногенных катастрофах, локализуются в сознании каждой и всякой личности и с точки зрения формы, исследованной и обобщенной по спектрограммам энцефалограмм головного мозга, выступают как «расширение персонального и резкое сужение архетипического слоя» [1]. Именно здесь обнаруживается тотальная психодрама отчуждения личности от своих естественных начал, сбой механизма биологической обратной связи и гипертрофия социальной обратной связи, ставшей основанием культурно-образовательного невроза детей и взрослых.

Большинство специалистов-психологов сходится в том, что здоровье не может быть сведено к простой сумме нормативных показателей, но представляет собой системное качество, характеризующее человеческое бытие в его целостности, где под целостностью понимаются способность к интеграции (ассимиляции) жизненного опыта (Роджерс) и определенный уровень интегрированности личности (Юнг, Олпорт, Гроф). Мониторинг в сфере развития личности по масштабу объекта относится к стратегическому типу и потому не может быть полностью обеспечен методами внешней и внутренней дифференциации обучения и воспитания. В образовании XXI века, пишет Б.С.Гершунский, «нужны прорывы стратегического масштаба», которые в рамках существующей парадигмы науки осложняются рядом фундаментально-гносеологических проблем:

 отсутствием ясности онтологической структуры субъекта (философская проблема),

 отсутствием целостной теории эволюции сознания (общенаучная проблема),

 отсутствием холистической модели человека и интегративных критериев здоровья (медико-педагогическая проблема),

 отсутствием завершенной концепции личности (психолого-педагогическая проблема),

 отсутствием национальной идеи воспитания (социально-педагогическая проблема) [7].

Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средство минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, стандартах. Не случайно ученые и деятели в области образования вышли на задачу фундаментального пересмотра концепций, методов, содержания воспитания и обучения [11].

Глобальный поворот в истории биосферы закономерно помещает в поле зрения научной элиты ноосферные теории развития (Н.Н.Моисеев, Б.А.Астафьев, В.П.Казначеев, В.Н.Волченко, И.Н.Шванева, А.Д.Урсул и др.), построенные с точки зрения биосферосовместимости, гуманности, синергичности и оперирующие «информационными системами» [13, 14]. Новейшие естественнонаучные концепции интегрируют вопросы развития здоровья (физического, интеллектуального, социального, психического, духовного) в один вопрос здорового – ноосферного – развития, которое понимается как управляемое ценностно ориентированное соразвитие человека, общества, природы. Общесистемный подход смещает акценты с «факторов риска» и изнутри фундирует процесс поиска «фактора качества», вскрывая корневую педагогическую проблему самоорганизации и саморазвития субъектов образования как проблему отбора, синтеза и передачи информации. Именно в таком ключе мотивации здорового, целостного мышления реализуется концепция ноосферного образования, разработанная академиком РАЕН, д.психол.н. Н.В.Масловой [7]. В 2002 году концепция ноосферного образования (патент Государственной патентной палаты №53199 от 16.09.2003) была принята Правительственным фондом содействия устойчивому развитию как целевой социальный проект «Образование для устойчи­вого развития России».

Технологической основой концепции является биоадекватная REAL–метод преподавания учебных дисциплин – совокупность скоординированных действий учителя и ученика по формированию динамичных учебных мыслеобразов и навыков инструментальной работы с ними. В данном случае предлагается не просто новый метод работы с предметной информацией. Это – способ развития базовых (ключевых, общих, психологических) компетенций, «фундаментальных форм мысли», которые в теории управления качеством образования рассматриваются как «центральное ядро обучения» (С.Е.Шишов, В.А.Кальней). Голографический мыслеобраз является «единицей» микроструктуры знания (долговременной памяти) и функционирует как пусковой интеллектуальный орган, который на основе базового принципа самоструктурирования информации осуществляет архетипическую (бессознательную) ориентацию учащихся на усвоение учебного материла (информационный гомеостаз). Биологическая обратная связь синхронизирует процессы мышления и чувствования, ее усиление в познании связывается с ускорением, углублением процессов осмысления мира и устойчивым повышением качества образования.

Ассоциативная работа на основе природных символов способствует не только экономии мышления ребенка, но активизации его индивидуального опыта и развитию проектной функции мозга. Когерентная информация по закону Иеркса-Додсена дает возможность интеграции всех уровней психики и творческой самореализации личности в социуме. Опора педагогических действий на психофизиологический код восприятия, дешифрованный в операциональной концепции интеллекта Ж.Пиаже, естественный авторежим переключения ритмов головного мозга, то есть чередования функциональных состояний активности и отдыха (Г.Бергер), а также механизм самоорганизации саморегуляции (И.Р.Пригожин), характеризуют ноосферное образование как наукоемкую педагогическую биотехнологию. Системное соответствие общей природе субъекта глубже, чем комплексный подход с учетом ее отдельных проявлений (индивидуально-типологических, возрастных, гендерных), содействует становлению здоровой и успешной личности, поскольку в организации психофизических (внутренних) условий обучения и воспитания используется здоровьесозидающий потенциал педагогического метода и самого ребенка. Это уже не контролирующая технология, а технология самоорганизации и саморазвития, которая совершенствует систему контроля деятельности до мониторинга самой проблемы, что рассматривается как психологический ключ к управлению качеством во всех его аспектах.

Стратегическим ориентиром ноосферного образования является воспитание здорового, целостного сознания, которое понимается как следующий после целостного мышления этап перехода к здоровому образу личной и профессиональной жизни. Сама педагогическая деятельность в ее смыслообразующей функции и структурно-содержательных моментах, закрепленных учебными и воспитательными планами, оказывается детерминантой качества образования, затрудняющей переход к открытому информационному обществу. Поэтому потенциализация педагогики как науки о воспитании и обучении подрастающего поколения необходимо связывается с содержанием образования.

Содержательный подход к ноосферному развитию образования созвучен апологетам здоровьесберегающей педагогики, основоположники которой связывают формирование устойчивой мотивации на потребность в здоровье не только с элементами прикладной валеологии, но и с предметами учебного цикла. Ученые-валеологи справедливо замечают: «Законы Бауэра-Вернадского на первое место выдвигают не столько физическое здоровье, что само по себе важно и ответственно, сколько формирование мировоззренческого фона, который будет наполняться знанием о мире, о себе» (Э.М. Казин). Наконец, ноосферное обновление содержания образования рассматривается вопросом государственной важности в силу направленности на решение цели воспитания у детей и молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения и развития духовно-нравственных качеств личности.

Теоретической основой модернизации содержания образования предлагаются достижения квантовой науки, разработанные в её пределах матрицы общенаучных принципов анализа объектов, где присутствуют критерии отбора информации для обогащения знаниевого компонента учебной, воспитательной и опытно-экспериментальной деятельности [8, 9, 10]. Процедура диверсификации приемлема для разных компонентов содержания образования (федерального, национально-регионального и школьного). Обновленная учебная информация не входит в противоречие с образовательными стандартами, напротив она снимает имеющиеся коллизии в предметности любого профиля и интегрирует естественные и гуманитарные науки. Приоритет ноосферного развития оказывается выше соперничества между учебными дисциплинами, концепциями воспитания и может явиться методологическим основанием постоянно действующего реформирования учебных и воспитательных планов. Таким образом, обеспечивается два главных требования к развитию образования: соответствие с прогрессом знаний и сохранение фундаментальности, поскольку в данном случае предлагается опора на новейшие естественнонаучные – фундаментальные – открытия.

Литература:

1. Всехсвятский С. Модели и методы эволюционно-ориентированной психотерапии// Этюды о новой психотерапии/ под ред. В.В.Козлова. – Минск, 1995.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.

3. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М., 2003

4. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

5. Комплексная оценка показателей здоровья и адаптации обучающихся и педагогов в образовательных учреждениях/ под ред. Э.М.Казина. – Ч.III. – Кемерово, 2006.

6. Куликова Н.Г. Современное образование: философия кризиса. – Кемерово, 2014.

7. Маслова Н.В. Ноосферное образование. – М., 1999.

8. Маслова Н.В. Периодическая система Всеобщих законов Мира. – М., 2005.

9. Маслова Н.В. Периодическая система общих законов человеческого общества. – М., 2006.

10. Маслова Н.В. Периодическая система общих законов познания и постижения. – М., 2007.

11. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. – Нижний Новгород, 1993.

12. Степанова М.А. Прошлое и настоящее психологии образования/ Вопросы психологии. - №2. М., – 2005.

13. Юркевич Е.В. Введение в теорию информационных систем. – М., - 2007.

14. Юркевич Е.В., Лещёв С.В. Конвергентная каузальность: информационные взаимодействия в биологических системах // Философия и культура . – 2014. № 3.