Философско-психологические проблемы педагогики развития

Профессиональный педагогический журнал «Учитель» №2, Москва, 2005. - С. 86-87.

Н.Г. Куликова

Философско-психологическая проблема педагогики развития

Затянувшийся кризис современного образования имеет психологический диагноз «интеллектуальной черной дыры», поставленный акад. В.П.Казначеевым настоящей научной картине мира за наращивание противоречий и диссимметрию знаний. Суть концепции заключается в «отставании скорости познания живого вещества от скорости его эволюции» [3, С.15], что в педагогическом преломлении отражается сдерживанием темпов и сужением качественных границ развития детей и подростков. Причиной «разрывов» пространства развития становится двойственность мышления, «двуличная мораль, которая позволила мысли, чувству и телу расчлениться в реальности» [5, С.7].

Опыт бинарных отношений по кластерной теории интеграции (М.Щербаков) представляет биполярное образование в системе сознания: сверхценный экран, замещающий функцию самого глубинного слоя «универсального единства», который, с одной стороны, способствует относительной стабилизации психики, но с другой – блокирует свободное распространение энергии-информации между слоями сознания, нарушает трансляцию творческих импульсов; негативный экран, функцией которого является образ «врага» или Зла. Оба экрана лежат в неглубоких областях сознания и, как правило, оформляются в конкретную суженую модель, где «врагу» уделяется больше внимания, чем «богу», поскольку негативный экран лежит ближе к поверхностному слою сознания, чем сверхценный экран [8, С.81].

В образовательном пространстве школы биполярный экран сознания имеет свои особенности, связанные с социальной ролью «учителя», функционально обязанного работать в рамках научно-образовательной парадигмы – официально утверждённой на основе синтеза материалистической диалектики и теории отражения [1, С.269] и принятой педагогическим сообществом структуры противоречий в качестве деятельностного подхода. В процессе обучения учитель знакомит детей с научной картиной мира в определённом предметном контексте, где теоретические знания в целом взаимосвязаны между собой и с соответствующими экспериментальными данными, наблюдениями. Множество «трений» между ними, которое сопутствует развитию любого научного направления, особенно касающихся философских основ предмета, оказываются в той или иной степени скрытыми за представленными данными, что способствует развитию умений и навыков «сверхценного» мышления.

Ощутимые издержки личностного развития связаны с выполнением собственно воспитательного функционала. Педагогическое сознание в силу его структурной организации расположено к отказу от осознания или анализа системы ценностей, превращению ритуалов из вспомогательных средств в самоценность [8, С.81]. Негативный экран объединяет педагогические усилия в активной борьбе со Злом (неуспеваемость, тревожность, наркомания и т.д.) и защите от Зла (терроризм, травматизм и др.), что соответствует психологически ущербным и практически неэффективным стратегиям соперничества и избежания неудач. Сверхценный экран воспитательных стимулов, формируемый на базе идей западного, «светского» гуманизма, составляет пусковую ситуацию для комплексов стереотипных действий человека как единичного природного существа. Отвечая низшим инстинктам, они моделируют состояния переживания отвлечённых от содержания единой реальности «положительных» эмоций, которые закономерно приводят молодежь к индивидуализму и массовой культуре.

Бинарное воспитание является внутриопытной формой социализации, закрепленной в настоящее время на уровне феноменологической модели. Отношения как психологическая системообразующая воспитания [4, С.25] формируют в сознании достаточно сложные кластерные структуры, функция которых – сделать систему более стабильной. Тем чётче выступает сущность современного педагогического феномена «воспитательной системы», ставшего организационно-методическим результатом решения накопившихся проблем подсистемы воспитательной работы теперь уже в системном проявлении поиска нового педагогического порядка. Ограниченность такого подхода связывается с вынужденной алгоритмизацией воспитательно-образовательного процесса, которая «зачастую противоречит внутренним механизмам развития личности» [2, С.140], и ущербностью самой социальной категории «системы» на предмет «ясности онтологической структуры Субъекта» воспитания [7, С.74]. Именно отсюда – методологическая редукция глобального философско-образовательного вопроса устойчивого развития к задаче развития устойчивости отношений с миром в преемственности эксплицитных ценностей всестороннего и разностороннего развития личности, а также редукция системной функции «управления процессом развития детей» [6, С.30] к его фиксации, что определяет ведущим превентивный стиль образования.

Педагогическая рефлексия процесса развития, детерминируемая причиной или прошлым, не решает, но кодифицирует проблему «интеллектуальной черной дыры» в утверждении факта противоречивости воспитания. За отсутствием выраженной проектной функции воспитательная система школы теряет интегративный потенциал, а в таком случае не имеет смысла говорить о приоритете школьного воспитания. Для массовой педагогики гораздо легче изменить ярлыки биполярного экрана, чем отказаться от него и перейти к другой модели взаимодействия. Однако, в настоящее время, когда все жизненные противоречия крайне обостряются, человек как никогда прежде нуждается в радикальном самоизменении, которое обеспечивает непрерывная подстройка сверхценного экрана под глубинные слои, продвижение негативного экрана вглубь сознания и интеграция его с экраном противоположного знака.

Собственно воспитательный потенциал школа обретает не в «элементах потенциальной бесконечности» [2, С.292], допускающей «как бы равенство /личности/ с Богом» [6, С.18] и подменяющей саму бесконечность конечными проекциями. Естественное преодоление возникающей из культурной разобщённости парадоксальности потока педагогических феноменов предполагает «органическую связь с областью актуальной бесконечности» [1, С.84]. Педагогика устойчивого развития базируется на концепции живого космоса, обоснованной в современной, синтезирующей новейшие естественнонаучные достижения и древнейшие философско-религиозные прозрения, теории Творения Мира (Б.А. Астафьев, РАЕН), которая восстанавливает единое пространство личностной эволюции, возвращает человеку имманентное Я и вместе с ним статус полноценного субъекта жизни. Нравственным законом личности определяется ядро педагогической аксиологии:

• ценность-цель повышения уровня субъектности развития участников образования в эволюционной тенденции глобализации самосознания, которая означается в высших аспектах ответственности (за происходящее в хронотопе современной реальности) и высших правах личности (на Свободу, Любовь, Счастье, Знание);

• ценность-средство воспитания целостного мышления и мировоззрения в системе универсальных значений.

Вектор педагогической эволюции, таким образом, включает три узловых момента. Сначала на собственно педагогическом уровне отрабатывается традиционная «задача на плоскости»: получение конкретных знаний, точного результата. Далее, актуализируя полевую или двойственную природу субъекта, на уровне воспитательной системы развивается личностно-ориентированный метод. Целостный подход интегрирует образовательные стили на основе углубления энергоматериального содержания принципа природосообразности до информационно-энергетического уровня (акад. Н.В.Маслова), онтологизации антропоцентристского принципа гуманности в масштабе антропокосмизма (акад. Ш.А.Амонашвили) и в новом пространстве целеполагания, в синтезе способов познания (науки, философии, религии) одномоментно решает задачу образовательного минимума и воспитательного оптимума.

Литература:

1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М., 2001. – С.84.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистически теориях и системах воспитания. – М., 1999. – С.140–292.

3. Казначеев В.П. Космогония планет в современной научной картине мира//Знамя мира/под ред. Г.С.Горчакова. – Томск, 2003. – №2. – С.15.

4. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 2000. – С.25.

5. Маслова Н.В. Ноосферное образование. – М., 1999. – С.7–20.

6. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается/под ред. Новиковой Л.И. и др. – М., 1996. – С.29–30.

7. Смирнов Г.С. Ноосферное сознание и ноосферная реальность. – Иваново, 1998. – С.74.

8. Этюды о новой психотерапии /под ред. В.В.Козлова. – Минск, 1995. – С.81–85.