Развитие здоровья в истории образования

Н.Г. Куликова

Развитие здоровья в истории образования

История образования может быть понята в валеологическом контексте, но не с позиции валеологии как таковой, поскольку последняя является относительно молодым междисциплинарным научным направлением, а с точки зрения предмета валеологии — здоровья, феномен которого рассматривается функцией целостности личности, целью и результатом образования. Развитие образования как системы представляет собой сложный интегративный процесс, который охватывает все уровни ее организации, управления, функционирования. В исторической раскладке этот процесс выглядит довольно противоречиво, где различные педагогические методологии конфликтуют между собой на фундаментальном основании, расчленяя и растягивая личность ребенка по аспектам в разные стороны, а значит, нарушая ее здоровье. Мы можем проследить это поэтапно.

С глубокой древности люди начинают учить детей. Серьезные образовательные подходы известны уже у древних греков, римлян, в средневековой Европе. Раннее развитие научной педагогики приходится на 16-18 вв., этап классической науки, который дает миру ньютоно-картезинскую детерминистскую модель Вселенной. Исторически сложившиеся приемы образования впервые обобщает и оформляет в виде системы чешский педагог Ян Амос Коменский. Принцип детерминизма входит в педагогическую традицию и до сих пор там остается. Классическую модель образования характеризуют аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения, репродуктивность обучения, монологичность и дидактичность образования, ориентация на конечный результат (знания по программе). " Внешние " цели обучения и воспитания сдерживают свободное развитие личности, она, по большому счету и не развивается, но как бы автоматически формируется.

Неклассический этап 19 нач. 20 века не отрицает, но эволюционно продолжает классическую историю науки и образования. В этот период датский физик Нильс Хенрик Давид Бор открывает принцип дополнительности, который, снимая острое различие между объектом и пустым пространством в физике, открывает и впервые упорядочивает в форме парадокса двойственную природу частиц. В педагогике этот принцип проявляется идеей поиска компромисса между интересами личности и общества, человека и природы. Первый опыт такого поиска описывает " развивающее обучение " швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци и " воспитывающее обучение " основоположника русской педагогики Константина Дмитриевича Ушинского.

В неклассической модели личности нормируется двойственная природа субъекта, развернутое противоречие биологического и социального, а также парадокс развития и воспитания. Эффективность образовательных программ уже изначально ограничивается выбором какого-то одного аспекта двойственной природы в качестве ведущего.

Человек как общественная личность, то есть социальный аспект здоровья, выходит на первый план целеполагания в экологической стратегии образования. Идея дополнительности конкретизируется в форме принципа единства сознания и деятельности (экоэтики). Здесь целостность осознается в непосредственной связи с внешней средой, а познавательная, преобразовательная активность участников образования направляется на сохранение этой среды, охрану природы. В максиме экологической целесообразности обнаруживается соответствие первому — биовыживательному — контуру головного мозга (по Т.Лири).

Педагогическая экология в своем традиционном варианте недооценивает значение бифуркационных процессов, которые соответствуют революционному изменению качества человека (информационно-энергетических параметров здоровья), поэтому она переходит в региональный компонент образования и ограничивается узкопрактическими задачами изучения биогеоценозов.

Человек как отдельная личность, биологическое существо становится целевым ориентиром в валеологической модели образования. Идея дополнительности Бора в данном случае еще более конкретна — единство организма и среды. Суть школы здоровья заключается в создании безопасных средовых условий для успешного обучения, социализации ребенка в группе, классном коллективе, семье, другими словами, — для реализации статусно-ролевых программ сознания. В таком случае реализуется индивидуальный подход к ребенку, который осуществляется на втором — эмоционально-территориальном — контуре головного мозга.

Однако сознание второго контура " ошибочно принимает себя за личность " ( Р.Уилсон). В отсутствии психологических законов развития здоровьсберегающая деятельность учителя неизбежно формализуется в отслеживании слабо взаимосвязанных педагогических, медико-биологических и социально-психологических параметров.

Базируясь на неклассических принципах единства организма и среды, единства сознания и деятельности, школа отрабатывает причинную детерминацию эволюции личности (здоровья) и тем самым развивает инстинкт самосохранения .

С 20-х по 90-е годы 20 века постнеклассическая наука открывает новые горизонты развития образования. Бельгийский физик и физикохимик Илья Романович Пригожин в исследованиях неравновесных термодинамических систем открывает синергетический принцип порядкообразования. Акцент смещается с сохранения неких предустановленных параметров внешней и внутренней среды на развитие, которое в определенные моменты, называемые критическими периодами, предполагает нарушение привычного порядка. Мир изучается как совокупность саморазвивающихся систем, и в педагогику " вливаются " знания социологии, психологии, что усиливает ее социальную окраску. Возникают системы " трудового коллективного воспитания и перевоспитания "" Антона Семеновича Макаренко, " нравственного, трудового и патриотического воспитания " Василия Александровича Сухомлинского.

В культурологическом варианте постнеклассического образования синергетическая идея представляется в форме педагогического принципа единства деятельности. Школа в данном случае понимается целостным культурно-образовательным пространством, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры. Принцип единства деятельности характеризуют нелинейность наращивания знания и опыта поведения, незавершенность информации, неустойчивость образа мира и модели поведения. Нацеливая на свободную творческую самореализацию, образовательная система выводит ребенка в социальную бесконечность, где он постигает культурные ценности и наращивает исторический опыт освоения действительности. Доминанта социально-психологического здоровья фиксируется на третьем — времясвязующем — контуре головного мозга.

Однако третий контур дает " подвижную цель " саморазвития, которая вместе со знаниями непрерывно меняет также цели, ценности, мотивы поведения. В социальной бесконечности ребенок оказывается неспособным достойно освоить культурную ойкумену и подавляется избыточностью культурных артефактов, провоцирующих " культурно-образовательный невроз " ( А.Лобок).

Религиозный (к примеру, православный) подход тоже не может достаточно обеспечить целевую функцию образования, поскольку здесь психическое представлено только субъективной реальностью. Личность подобна Богу, но она не включена онтологически в Царство Божие. В таком случае она не может быть истинно свободной, или в полной мере духовно здоровой, личностью. Ее потенции ограничиваются четвертым — морально-этическим — контуром мозга.

Принципы единства деятельности, единства душевной жизни в культурологической и православной тенденциях образования отражают ценностно-целевую детерминацию личностного развития (здоровья) и пробуждают инстинкт рождения.

Рассмотренные педагогические подходы разрабатываются на базе древней группы контуров головного мозга и, поскольку развивают какой-либо один аспект личности за счет другого, характеризуют пассивный этап валеологизации образования.

Качество процесса валеологизации мышления участников образования значительно повышает ноосферная наука. В первую очередь, выделим американского физика Давида Бома, который изначально предлагает разрешить парадокс двойственности развития на основе теории скрытых переменных в принципе высшего фундаментального имплицитного порядка. Целостный подход к проблеме открывает трансперсональное измерение здоровья — мыслеобраз как голографическую модель объективной и субъективной реальности. Важность текущего момента состоит в том, что с выходом естественной науки на новый эволюционный этап, наконец, открывается то самое единственное, точнее, единое — информационно-генетическое — основание личностной целостности, здоровья как целостной динамической космобиосоциальной системы. Причинная и целевая детерминация личностного развития укладывается в принцип генетического единства Мира (Б.А.Астафьев, РАЕН) [1], который пробуждает инстинкт высшего порядка — инстинкт возрождения или духовного самосохранения. Личность в этом случае становится субъектом собственной жизни и истории, полноценным субъектом образования.

Генетика Космоса, представленная в фундаментальных Законах коэволюции человека, природы и общества, дает наиболее тонкие и точные критерии анализа всей педагогической реальности, а также надежные инструменты здорового развития личности — методы ноосферной педагогики (Н.В.Маслова, РАЕН) [2].

Ноосферное образование становится эмерджентным явлением многовековой научно-педагогической эволюции, закономерным ее итогом на современном этапе, воплощающем синтез экологического, валеологического, культурологического и религиозного подходов к воспитанию здоровой личности.

Биоадекватный метод преподавания создает условия для валеологизации системы образования " снизу вверх «. Педагогическая деятельность на пятом, нейросоматическом, контуре головного мозга синхронизирует биоритмы окружающей среды, мозга и тела участников образования, и тем самымобеспечивает высшие права личности на раскрытие потенциальных ресурсов. Она воспитывает уже не практические элементы воли, как в православии, и не произвольность, как в светской гуманистической педагогике, а действительно свободную волю, которая выражается во внутренней мотивации всех участников образования на здоровый образ жизнедеятельности.

Познание периодических систем Законов развития, выведенных дедуктивно в категориях энергоинформации [3, 4, 5], способствует осознанному использованию высших потенциальных возможностей всех контуров мозга, что позволяет углубить интегративную тенденцию оздоровления образования на системно-информационном уровне, » сверху вниз «. Системы Законов развития дают возможность преодоления ключевых проблем развития рассмотренных ведущих образовательных тенденций. Законы эволюции и иерархии систем Мира определяют глубинные обязанности участников образования в рамках экоэтического кодекса » гражданина Вселенной " ( Н.Рерих). Законы системы " Человек " устанавливают причинно-следственные и ценностно-целевые связи феноменов, процессов и состояний здорового развивающегося человека, механизмы достижения высших потенциалов функциональных систем организма и психики. Законы Творца и эволюции общества обеспечивают синтез культурологической и православной тенденций образования в научном обосновании бесконечного целенаправленного духовного развития человечества и актуальной необходимости воспитания нового типа личности.

Активный этап валеологизации образования воплощает ноосферная модель школы, которую характеризуют:

новейший научный тип рациональности ,соответствующий Всеобщим Законам Мира, общества и постижения;

целостная философия образования с системообразующей идеей генетического энергоинформационного единства Мира;

аксиология антропокосмизма , определяющая мировоззренческую силу, идеологическую вместимость и преобразовательно-прогностические функции образования;

онтологический тип субъект-субъектных отношений , восстанавливающий баланс обязанностей и прав участников непрерывного образования;

интегративная психология образования , содействующая духовной самореализации и глубинной коммуникации субъектов;

синтез способов познания, стилей и форм педагогической деятельности , определяющий наукоемкость технологии и содержания образования;

биоадекватные (здоровьесберегающие) средства обучения с внутренней мотивацией познавательной активности субъектов.

единство педагогических требований, условий и гарантий эволюционного развития человека, общества и природы [6].

Только в этом случае достигается высокое качество здоровья: осмысленность существования, доверие миру, открытость опыту, способность трансформации его негативных аспектов, духовный оптимизм, свобода в переживании, самовыражении и самоопределении.

Литература:

• Астафьев Б.А. Основы мироздания. М.: Институт холодинамики. — 2002.
• Маслова Н.В. Ноосферное образование. — М.: Институт холодинамики. — 1999.
• Маслова Н.В. Периодическая система Всеобщих Законов Мира. М.: Институт холодинамики. — 2005.
• Маслова Н.В. Периодическая система общих Законов человеческого общества. М.: Институт холодинамики. — 2006.
• Маслова Н.В. Периодическая система общих Законов познания и постижения. М.: Институт холодинамики. — 2007.
• Куликова Н.Г. Современное образование: философия кризиса. Кемерово: " Практика ". — 2013.